Pengikut

Loading...

Minggu, 15 April 2012

PEMBANGUNAN KONSEP KERUANGAN DAN PEKERJAAN PETA SEKOLAH DASAR

PEMBANGUNAN KONSEP KERUANGAN DAN PEKERJAAN PETA

SEKOLAH DASAR

David Boardman

Universitas Birmingham

Dalam laporan Pendidikan Dasar di Inggris (DES, 1978) HM. Inspektorat membuat beberapa komentar kritis tentang pekerjaan peta:

Pada sejumlah besar kelas dimana tidak menggunakan terbuat dari atlas, peta atau globe. Bahkan di mana pekerjaan berpusat pada lingkungan sekolah, peta lokalitas relatif jarang diperkenalkan. Meskipun pekerjaan baik sedang dilakukan di beberapa kelas, dalam mayoritas keterampilan esensial dan ide-ide yang jarang mendapat perhatian yang cukup; bekerja dalam geografi tidak dapat keras didasarkan jika anak-anak tidak diperkenalkan pada kemampuan penting dari subjek. (Paragraf 5,136)

Dalam sebuah komentar lebih lanjut mengenai isi dari kurikulum sekolah dasar HM Inspektur melaporkan bahwa:

Sementara empat-perlima dari semua kelas membuat beberapa penggunaan bentuk diagram grafis dan presentasi dalam matematika, di sana adalah bukti kecil bahwa anak-anak dianjurkan untuk mempekerjakan cara ini untuk menyajikan pekerjaan mereka pada area lain dari kurikulum. Penggunaan dan pembuatan peta dan perencanaan diberi sedikit perhatian bahkan dalam hubungannya dengan aspek geografis pada pekerjaan. (Ayat 5.14)

Dalam sebuah komentar pada laporan Catling (1979a) mengamati bahwa 'terfragmentasi' dan 'tidak terstruktur' sepertinya menjadi dua kata sifat yang paling menggambarkan keadaan banyak yang seharusnya untuk lulus untuk kontribusi 'geografis' untuk kurikulum sekolah dasar di waktu survei dilakukan (1975-1977). Mengarahkan khusus untuk pekerjaaan peta, Catling (1979b) menyimpulkan bahwa dua penemuan utama patut perhatian khusus. Pertama, anak-anak sekolah dasar lebih mungkin menghadapi atlas peta dari peta skala besar. Kedua, tampaknya sedikit usaha dibuat untuk membantu anak-anak untuk Memahami peta bahkan ketika menggunakan terbuat dari mereka.

Guru di sekolah dasar, dihadapkan dengan tugas menyediakan untuk pengembangan lebih lengkap dari kurikulum untuk tiga puluh anak atau lebih individu, tidak dapat diharapkan untuk memiliki pengetahuan khusus dan keterampilan dalam semua area. Banyak guru sekolah dasar tidak memiliki pelatihan atau keahlian dalam studi geografis atau lingkungan. Banyak sekolah, khususnya yang lebih kecil, tidak memiliki satu pada staf dengan pelatihan khusus dalam bidang ini. Beberapa sekolah, khususnya yang lebih besar, memiliki guru dengan tanggung jawab khusus untuk pendidikan lingkungan. Dia adalah seorang guru kelas tetapi juga memberikan nasihat kepada rekan-rekan tentang penggunaan lingkungan dengan anak-anak dari berbagai usia. Dalam survei mereka HM Inspektur mencatat bahwa di mana guru dengan tanggung jawab khusus memiliki pengaruh yang jelas pada karya sekolah, ini sangat sangat terkait dengan pertandingan yang baik bekerja untuk kemampuan anak-anak di semua umur dan pada semua kemampuan.

Inspektur merekomendasikan bahwa bekerja di geografi akan mendapat manfaat dari perencanaan yang lebih matang untuk menyediakan beberapa pemesanan dari isi yang akan diajarkan dan untuk memastikan bahwa anak-anak diperkenalkan kepada keterampilan penting. Rekomendasi ini bertemu dengan respon yang cepat dari geografer dengan sebuah ketertarikan, dan kepedulian untuk, kontribusi dari pada kurikulum sekolah dasar. Awal 1980-an melihat penampilan sejumlah publikasi yang ditujukan kepada guru. Beberapa pemerintah daerah menerbitkan panduan bagi guru geografi dan kajian lingkungan, dalam pimpinan Departemen Pendidikan Birmingham (, 1980) dan Inner London Education Authority 1,1981), yang keduanya membuat buku menarik digambarkan yang tersedia secara nasional. Asosiasi Geografi, yang keanggotaannya terutama terdiri dari guru di menengah, pendidikan lanjutan dan tinggi, menerbitkan buku pegangan, Pekerjaan Geografi di Sekolah dasar dan Menengah (Mills, 1981), yang dengan cepat menjadi publikasi penjualan Asosiasi terbaik, yang ditindaklanjuti dengan buklet, Baik, Buruk dan Jelek (Palmer dan Wise, 1982), mencontohkan praktek sekolah baik dasar. Tahun-tahun yang sama melihat publikasi dari dua seri geografi baru, masing-masing terdiri dari empat buku warna-penuh, untuk anak-anak sekolah dasar: Oxford Baru Geografi (Elliott dan Martin, 1980) dan Geografi awal (Catling, Firth dan Rowbotham, 1981 - 82).

Hal ini berlaku secara umum bahwa sekolah dasar memiliki panduan yang jelas pada pengembangan literatur dan hitungan karena pentingnya bahasa Inggris dan matematika di semua bidang kurikulum. Tujuan artikel ini adalah untuk menunjukkan bahwa panduan juga dapat dibuat untuk membantu pengembangan graphicacy. Pemahaman dan komunikasi informasi melalui peta sangat penting untuk studi geografi, baik sebagai subyek yang terpisah atau sebagai bagian dari studi lingkungan terintegrasi atau kurikulum humaniora. Berbagai upaya yang telah dilakukan untuk memperbaiki kekurangan dicatat dalam laporan HMI dan bekerja bahwa pada peta sekarang sedang menganjurkan untuk anak-anak sekolah dasar yang kuat didukung oleh hasil penelitian yang dilakukan selama dekade terakhir.

Konsepsi Ruang

Pengembangan konsep keruangan anak-anak terjadi pada dua tingkat: persepsi dan konseptual. Selama tahun-tahun pra-sekolah itu hanya terbatas pada tingkat persepsi anak-anak mulai memahami lingkungan spasial mereka dengan menjelajahi dengan mata mereka dan tangan. Selama tahun pembangunan sekolah dasar juga terjadi pada tataran konseptual sebagai anak-anak belajar untuk mengatur persepsi mereka terhadap lingkungan mereka dalam bentuk konsep spasial. Konsepsi ruang yang dimiliki oleh anak-anak sekolah bayi adalah murni topologi, selama konsep spasial tahun-tahun awal sekolah anak SMP yang projectivc di alam, dan menjelang akhir tahun utama mereka sekolah mereka menjadi Euclidean dalam struktur (Downs dan stea, 1973).

Pemahaman awal anak-anak lingkungan spasial mereka sepenuhnya egosentris, yaitu, mereka melihat ruang murni dari sudut pandang mereka sendiri. Selama dua tahun pertama kehidupan anak menjadi sadar lingkungan spasial mereka semata-mata pada tingkat persepsi. Anak-anak melihat lingkungan sekitarnya dan mengeksplorasi melalui penglihatan dan sentuhan, belajar untuk membedakan antara benda-benda yang berada dalam jangkauan mereka dan orang-orang yang berada di luar itu. Setelah usia sekitar dua tahun anak-anak mulai mengembangkan representasi internal ruang dan mampu memahami lokasi objek dalam hubungan dengan satu sama lain. Mereka mulai bergerak dari murni pemahaman persepsi lingkungan mereka untuk konsep ruang awal. Ini berarti bahwa mereka mengembangkan kemampuan untuk mewakili persepsi spasial mereka mental dan mengingat gambar-gambar ruang ketika mereka tidak hadir bagi mereka untuk mengamati (Piaget dan Inheldcr, 1956).

Anak-anak kemudian mulai mengembangkan pemahaman tentang ruang yang pada dasarnya topologi di alam. anak sekolah Bayi (5-7 tahun) belajar untuk memahami lingkungan spasial mereka dalam hal obyek yang dihubungkan satu sama lain. Anak-anak mulai dengan membangun dan menggunakan hubungan dasar kedekatan dan pemisahan, dan orang-orang dari kandang dan kontinuitas. sudut pandang mereka masih sangat egosentris pada awalnya, dan yang kemudian dibangun menggunakan sistem referensi, berdasarkan tempat-tempat akrab seperti rumah dan sekolah.

Setelah berumur sekitar tujuh tahun pemahaman spasial anak-anak berevolusi dari topologi untuk menjadi proyektif. Ini berarti bahwa anak-anak dapat memproyeksikan diri secara mental untuk konsep lingkungan spasial mereka dari sudut pandang yang lain daripada mereka sendiri. Dengan demikian mereka dapat mulai bayangkan tiga dimensi benda seperti bangunan, yang mereka biasanya hanya melihat dari permukaan tanah, yang diwakili dalam bentuk dua dimensi, seperti dalam rencana diambil dari tepat di atas bangunan. Konsepsi proyektif ruang muncul pada anak selama tahun-tahun sekolah SMP mereka, ketika mereka mengembangkan kesadaran yang lebih besar dari lokasi obyek dan hubungan antara mereka. Hal ini berhubungan erat dengan kemampuan anak-anak untuk menempatkan diri ke posisi orang lain dan memvisualisasikan objek dari sudut pandang mereka (Piaget, Inheldcr dan Szeminska, 1960)

Beberapa anak mulai mengembangkan pemahaman tentang ruang Euclidean pada usia sembilan atau sepuluh tahun, walaupun dalam banyak hal tidak berkembang sampai usia sebelas atau setelahnya. Dalam memahami ruang Euclidean, hubungan objek dalam ruang yang terstruktur dalam pikiran dalam hal garis horisontal dan vertikal, bujur sangkar, persegi panjang, segitiga dan lingkaran. Dengan memanfaatkan sistem koordinat, anak-anak belajar untuk memahami hubungan spasial secara lengkap dan sepenuhnya. Ini berarti bahwa mereka dapat menempatkan objek dalam posisi yang benar pada representasi ruang seperti rencana dan peta. Mereka juga mampu berhubungan objek satu sama lain atas representasi spasial, menunjukkan ukuran, proporsi dan jarak dengan benar. Akhirnya anak-anak belajar untuk berurusan dengan I apa yang mereka ruang teoritis, yaitu, mereka belajar untuk menghargai, pada berbagai tingkat kecanggihan, ruang diwakili dalam peta wilayah yang mereka tidak punya pengalaman tangan pertama (Stringer, 1976 ).

Pengembangan konsep spasial topologi, projectif dan Euclidean mungkin berhubungan dengan pemahaman anak-anak dari tiga konsep fundamental dalam geografi: lokasi spasial, distribusi spasial dan hubungan spasial (Calling, 1978a). Pada tingkat persepsi dari perkembangan anak mulai dengan menunjukkan kesadaran spasial lokasi obyek di lingkungan mereka. Hal ini kemudian berkembang menjadi sebuah pengakuan dari distribusi spasial obyek di lingkungan itu. Akhirnya anak-anak menghargai adanya hubungan spasial antara berbagai objek.

Pengembangan konsep spasial topologi, proyektif dan Euclidean mungkin berhubungan dengan pemahaman anak-anak dari tiga konsep fundamental dalam geografi: lokasi spasial, distribusi spasial dan hubungan spasial (Calling, 1978a). Pada tingkat persepsi dari perkembangan anak mulai dengan menunjukkan kesadaran spasial lokasi obyek di lingkungan mereka. Hal ini kemudian berkembang menjadi sebuah pengakuan dari distribusi spasial obyek di lingkungan itu. Akhirnya anak-anak menghargai adanya hubungan spasial antara berbagai objek.

Urutan yang sama dapat diamati pada tingkat konseptual pengembangan (Gambar 1). Ketika anak-anak masih pada tahap topologi mereka mampu memahami lokasi spasial hanya dalam hal poin terhubung satu sama lain dalam bentuk linier sederhana. Ketika anak-anak mulai bergerak jauh dari sudut pandang egosentris dan mengadopsi satu proyektif, mereka mampu berhubungan objek yang berbeda satu sama lain dan memahami struktur distribusi spasial mereka. Pada saat anak-anak saat mencapai tahap Euclidean pengembangan konsep tata ruang, mereka mampu mengkoordinasikan lokasi menggunakan sistem referensi abstrak dan memahami hubungan antara objek.

Mental Maps

Seperti namanya, sebuah peta mental atau kognitif adalah peta yang diadakan di pikiran individu. Hal ini didasarkan pada penarikan kembali dan rekonstruksi pengalaman. Sebuah peta mental adalah peta memori buatan tangan dan dapat direpresentasikan sebagai sketsa di pasir atau tanah atau pada selembar kertas atau permukaan lainnya. Ia menggambarkan pandangan subyektif pribadi individu dari beberapa bagian dari lingkungan spasial (Gould dan Sementara, 1974).

Mental peta mungkin telah digunakan oleh orang sejak mereka telah melakukan perjalanan antara dua tempat. Meskipun mereka telah digunakan untuk waktu yang lama, Stoltman (1980) mengamati bahwa kepentingan orang yang

geografi baru-baru ini ditunjukkan dalam peta mental menunjukkan kebaruan suatu yang

Gambar 1: Hubungan antara konsep dasar geografi dan pengembangan konsep tata ruang pada anak: gambaran struktur.

Organisasi Konsep Geografi

Konsepsi Ruang Anak Berkembang's

1. Tata Ruang Lokasi

2. Distribusi Spasial

3. Hubungan spasial

Tahapan: Topological - proyektif - Euclid

1. Pemahaman Lokasi Tata Ruang

2. Pemahaman Distribusi Spasial

3. Memahami Hubungan Tata Ruang

(Garis patah menunjukkan sifat spiral pengembangan konsep anak.)

Sumber: Catling. SJF 1978) 'konsep ruang anak dan pendidikan geografis' Journal of Geografi. 77, 27.

telah menangkap imajinasi mereka. Ia menunjukkan bahwa antusiasme ini menarik mengingat fakta bahwa peta mental dan perwakilan mereka di atas kertas sangat berbeda dari apa yang guru geografi banyak yang akan menerima sebagai praktek kartografi suara. Asal-usul dari ketertarikan ini ditelusuri untuk pengembangan penelitian perilaku dalam konteks ruang ditinjau oleh Downs dan stea (l977).

Nilai peta mental bagi guru terletak tidak begitu banyak di peta sendiri, yang mungkin aneh, aneh dan bahkan eksentrik, tapi dalam apa yang mereka mengungkapkan tentang persepsi orang-orang yang menarik mereka. Alasan untuk menggambar peta mental tidak hanya untuk menghasilkan peta tetapi lebih untuk mengungkapkan hal tentang persepsi orang yang menarik itu. Manfaat dari gambar peta mental terletak pada interpretasi dan analisis dalam rangka untuk menunjukkan sesuatu tentang perilaku kita dan kegiatan dalam konteks lingkungan dan ruang tertentu (Stoltman, 1980).

Untuk siswa nilai peta mental terletak pada fungsinya sebagai aktivitas kreatif. Menggambar peta mental di atas kertas memberikan murid perasaan telah menciptakan sebuah peta yang bersifat pribadi. Tak ada orang lain akan menarik peta yang sama persis menunjukkan atribut dianggap lingkungan yang persis lokasi yang relatif sama. Kreativitas terlibat dalam menggambar peta mental jis jelas sebanding dengan produksi artis lukisan. Ini adalah sebuah pengalaman berharga yang diberikan pencipta rasa kepuasan. Peta mental merupakan cerminan dari kepribadian, pengalaman, nilai dan sikap, serta keterampilan, dan pencipta yang menunggu seseorang untuk menanyakan pertanyaan tentang hal itu, menarik kesimpulan dari itu, dan menggunakannya untuk menjelaskan mengapa satu set rangsangan lingkungan tertentu mungkin muncul cara mereka lakukan untuk orang '(Stoltman, 1980).

Oleh karena itu, peta kasar busur alat sangat berguna untuk digunakan dalam kelas sekolah dasar. peta yang dibuat anak-anak menampilkan gambar mereka dari daerah yang mereka tidak mampu untuk melihat secara keseluruhan dari sudut pandang tunggal membumi, biasanya karena daerah tersebut terlalu besar bagi mereka untuk melihat semua sekaligus, seperti lingkungan lokal mereka. Fitur penting pada peta mental adalah bahwa mereka menggambarkan gambar anak-anak yang menarik mereka. Gambar dan peta tergantung pada pengalaman mereka sendiri lingkungan. Apa anak-anak melihat, perhatikan, amati, sentuh, mendengar dan mencium semua membantu untuk membuat gambar yang mereka wakili di peta mental mereka. Persepsi anak-anak, dan sifat peta mental mereka, detail yang ditampilkan dan simbol-simbol yang digunakan, semuanya menunjukkan kemampuan anak-anak untuk mewakili dalam bentuk grafik pengalaman mereka lingkungan mereka.

Peta Mental digambar oleh anak-anak tidak mungkin sangat akurat. Semakin muda anak-anak, dan kurang akrab mereka dengan lingkungan mereka, kurang akurat akan peta mereka. Peta mental tetap harus menggambarkan, dalam berbagai derajat, peta konsep abstraksi, orientasi dan skala. Abstraksi diperlukan karena anak-anak harus mewakili, dalam bentuk dua dimensi, seolah-olah melihat ke bawah dari atas, akrab lingkungan yang mereka biasanya hanya dilihat dari permukaan tanah. Anak-anak juga harus mencoba untuk mengorientasikan peta mereka dengan benar dan menunjukkan arah pada mereka, dan mereka harus berusaha untuk skala jarak, bentuk dan ukuran dengan beberapa derajat akurasi.

Anak-anak dapat diminta untuk menggambar peta jalan mereka datang dari rumah ke sekolah, yang menunjukkan daerah mereka melewati dan mengenakan dan penamaan semua fitur yang mereka ingat. Peta mental ditarik oleh anak-anak yang sangat muda, hingga tujuh tahun, umumnya topologi di alam, terdiri hanya dari garis mewakili jalan bergabung poin mewakili tempat. Mereka tidak akan menampilkan posisi yang benar tempat dalam hubungan 10 satu sama lain dan jarak tidak ditampilkan secara akurat. sudut pandang ini sangat egosentris, berdasarkan rumah, dengan tempat-tempat yang dikenal tersambung ke jaringan tersebut. Peta tidak terkoordinasi dengan ikon peta atau gambar.

Setelah berumur tujuh tahun anak-anak mulai menggambar peta yang projektif dalam struktur. Pada usia tujuh hingga delapan tahun mereka menghasilkan peta gambar yang masih egosentris, tetapi menunjukkan koordinasi parsial dan koneksi dari tempat-tempat yang mereka kenal baik, dan ada beberapa indikasi orientasi dan arah. Jalan ditampilkan dengan benar dalam bentuk rencana, tetapi bangunan bersama mereka sering ditampilkan dalam elevasi sisi, karena mereka akan terlihat dari jalan. Bentuk bangunan digambar sehingga mereka secara kasar menyerupai bangunan nyata yang mereka wakili, dan diperlihatkan di sekitar posisi yang benar. Sebagai anak-anak mencapai usia sembilan sampai sepuluh tahun peta mereka menunjukkan lebih detail dan koordinasi yang lebih baik, dan jalan benar bergabung satu sama lain. Mereka menunjukkan setidaknya beberapa gedung dalam bentuk rencana, dan orientasi dan arah yang lebih akurat.

Pada usia sebelas tahun, dan sering kemudian, anak-anak mulai menggambar peta mental yang menunjukkan sifat Euclidean dan konsepsi yang akurat tentang hubungan spasial antara tempat. Anak-anak kini dapat menggambar peta yang rinci busur dan terkoordinasi. peta mereka digambar dengan benar dalam bentuk rencana dan bangunan tidak lagi ditampilkan dalam elevasi samping. Arah, orientasi, jarak dan skala semua ditunjukkan dengan akurasi yang memadai. Simbol yang digunakan untuk mengindikasikan fitur penting sehingga legenda ditambahkan ke peta. Guru sekolah dasar dapat menggunakan peta mental anak-anak untuk tujuan diagnostik dan informatif (Catling 1978b). Digunakan sebagai alat diagnostik mereka menyediakan guru dengan wawasan, anak representasi persepsi dan belajar. Mereka dapat membantu guru untuk membedakan tingkat konsep ruang anak dan representasi grafis dari lingkungan yang akrab. peta mental juga menyediakan guru dengan panduan informatif untuk untuk: poin al dari lingkungan lokal yang penting untuk anak-anak, atau dengan yang mereka sangat akrab.

Gambaran peta mental anak-anak sekolah dasar, bagaimanapun juga dapat digunakan sebagai teknik mengajar. Ketika anak-anak telah diambil dari memori peta rute mereka ke sekolah, mereka dapat berpikir tentang cara mereka datang dan mendiskusikan atau menulis tentang hal ini, sehingga klarifikasi dalam pikiran mereka sendiri rute yang mereka gunakan. Sementara berjalan ke sekolah pada hari berikutnya, anak-anak dapat mengamati rute mereka lebih hati-hati, mencatat dalam orientasi tertentu dan arah. Mereka kemudian bisa melihat kembali pada peta asli mereka, memutuskan apakah mereka akurat, dan jika perlu memodifikasi atau menggambar ulang mereka. Beberapa anak-anak yang mengikuti rute yang sama dengan sekolah dapat membandingkan satu peta lain untuk akurasi dan orientasi. Anak-anak yang mengikuti rute yang berbeda ke sekolah dapat melihat apakah mereka mampu memahami satu sama lain dan peta rute yang ditunjukkan pada mereka. Semua anak-anak selanjutnya harus menempatkan peta mental mereka bersama A road map Z lingkungan dan membandingkan peta mereka sendiri dengan itu untuk menilai akurasi dan orientasi. Salah satu aspek yang paling instruktif pemetaan mental adalah perbandingan peta mental dengan peta nyata bahwa anak-anak akan belajar untuk penggunaan di lain waktu.

Kemampuan Studi Pemetaan

Ada dua aspek yang berbeda kemampuan pemetaan. Yang pertama adalah kemampuan anak-anak untuk menggambar peta mereka sendiri berdasarkan pengalaman pribadi mereka lingkungan mereka. Ini adalah kognitif atau mental pemetaan kemampuan mereka, seperti dijelaskan dalam bagian sebelumnya. Dua peneliti Amerika, Blaut dan stea (1974), percaya bahwa kognitif atau mental pemetaan bentuk dasar pemetaan biasa pada anak-anak. Jadi dalam studi pemetaan mainan bermain dilakukan dengan anak-anak berusia tiga sampai lima tahun di Worcester, Massachusetts, mereka menemukan bahwa anak-anak bisa mewakili peta mental primitif menggunakan satu set mainan kecil yang mereka disusun pada selembar kertas besar putih diletakkan di lantai.

Aspek kedua dari kemampuan pemetaan adalah bahwa membaca peta disiapkan, apakah diterbitkan peta atau yang khusus dibuat dalam bentuk yang disederhanakan. Vertikal foto udara telah digunakan untuk mempelajari munculnya kemampuan ini pada anak muda di Amerika Serikat. Sebuah foto udara vertikal adalah saya benar-benar jenis khusus peta dan memiliki atribut yang mirip dengan peta. Proyeksi foto udara vertikal sejajar terhadap bidang lanskap dan itu menunjukkan lokasi fitur dalam posisi yang benar. simbolisme adalah sepenuhnya piktorial dan memiliki skala yang dengan maksud dan tujuan konstan di atas permukaan seluruh. Meskipun foto udara vertikal tidak memiliki legenda atau pernyataan skala, ini dapat disimpulkan melalui perbandingan foto dengan daerah menunjukkan dan objek yang terletak di area itu.

Blaut dan stea (1971) menemukan bahwa anak usia enam tahun yang mampu menangani informasi peta seperti ketentuan bahwa mereka tidak perlu membaca kata-kata atau simbol. Dalam satu eksperimen mereka menguji 107 anak enam tahun dari kelas penerimaan sekolah di Worcester, Massachusetts. Hampir semua anak-anak ternyata mampu mengidentifikasi fitur pada foto udara. Sembilan belas anak-anak kemudian diminta untuk menelusuri garis besar beberapa rumah dan jalan dari foto itu. Ketika mereka telah melakukannya foto itu ditarik dan mengganggu perhatian anak-anak sebentar. Mereka kemudian diminta untuk menamakan bentuk yang telah mereka tarik, dan untuk warna merah rumah dan jalan kuning. Setiap anak kemudian diminta untuk menggambar dengan pensil rute dia akan mengikuti dengan kendaraan dari satu rumah ke rumah. Enam belas dari sembilan belas anak-anak itu bisa melakukan semua tugas dengan memuaskan. Blaut dan stea diklaim, oleh karena itu, thai enam-year-olds dapat membaca ikon peta atau gambar dan bahwa bentuk pembelajaran peta terjadi secara alami sebagai bagian dari proses perkembangan normal pada anak-anak. Klaim ini perlu diperlakukan dengan hati-hati beberapa, namun karena jenis membaca peta yang anak-anak diminta untuk mencoba cukup sederhana. Mereka hanya bertanya apakah mereka bisa mengenali bentuk tertentu pada foto udara sebagai rumah yang dan jalan, apakah mereka dapat mengingat apa yang mereka menjiplak objek ini diwakili, dan apakah mereka bisa menunjukkan bagaimana untuk mendapatkan antara dua rumah melalui jalan darat. Mereka juga menangani representasi dari benda beton dengan yang mereka tentu sudah tidak asing. Namun demikian tampaknya bahwa anak-anak kecil dapat melihat apa yang bentuk yang lebih menonjol dan garis mewakili pada foto udara vertikal, asalkan mereka juga menyadari apa foto itu dimaksudkan untuk menunjukkan.

Informasi tentang persepsi anak-anak kita foto-foto satelit serta foto udara vertikal telah disediakan oleh McGee (1982). Dia menilai sejauh mana anak-anak enam puluh dua Selandia Baru sekolah dasar mampu memahami simbol-simbol pada peta Asosiasi Automobile di kota tempat mereka tinggal, pada foto udara vertikal kota yang sama, dan juga pada foto satelit tiga warna: salah satu dari Landsat Selandia Baru, salah satu bumi dan satu bulan. Ada dua puluh anak-anak di masing-masing kelompok, usia enam delapan dan sepuluh tahun. Meskipun beberapa dari anak-anak yang lebih muda mengalami kesulitan dalam mengenali beberapa simbol, temuan itu umumnya sejalan dengan orang-orang Blaut dan stea dalam menunjukkan bahwa anak-anak mampu mengidentifikasi simbol pada foto udara meskipun mereka belum pernah melakukan berbagai studi yang rinci dari mereka, atau menerima instruksi apapun dalam penggunaannya. Respon anak-anak menunjukkan peningkatan jumlah simbol yang mereka mengidentifikasi dari usia enam sampai usia sepuluh tahun, perubahan terbesar terjadi antara usia enam dan delapan tahun. Bahkan anak-anak bungsu dapat mengidentifikasi beberapa simbol pada peta AA, mungkin karena kejelasan simbol yang digunakan untuk fitur, seperti sungai, bukit, pohon dan laut dan jalan. Ketika bekerja dengan foto udara vertikal kota, anak-anak yang lebih tua menunjukkan kemampuan tidak hanya cukup untuk menemukan tempat-tempat mereka diminta untuk menemukan, tetapi juga beberapa landmark terkenal kota mereka ketika mereka bebas menjelajahi foto. Ketika ditunjukkan foto Landsat Selandia Baru, lebih dari separuh dari enam-year-olds dan semua sepuluh-year-olds benar bernama negara. Setengah dari anak-anak muda dan sebagian besar orang tua juga mampu mengidentifikasi pegunungan di foto. Seperti dalam Blaut dan studi stea, Namun, perlu dicatat bahwa tugas-tugas yang diberikan kepada anak-anak adalah sederhana: mereka hanya ditanya apakah mereka bisa mengenali fitur tertentu.

Ketika anak-anak berusia empat enam tahun hingga sebelas tahun di sebuah desa Cambridgeshire ditunjukkan sebuah foto vertikal dan peta desa mereka oleh Dale (1971), namun hanya empat belas anak-anak menyadari bahwa area yang ditunjukkan adalah bahwa dari desa mereka sendiri. Setelah dua puluh anak-anak telah diberitahu bahwa foto menunjukkan desa mereka sendiri, mereka diminta untuk mengidentifikasi fitur lima belas di atasnya. skor gabungan mereka adalah 210 dari maksimal 300. Nilai kegagalan keseluruhan sembilan puluh agak berat ditimbang dengan skor yang relatif rendah anak-anak di bawah usia sembilan tahun. Anak di atas usia sembilan tahun sepertinya mampu menggambarkan sebagian besar fitur yang menonjol ditampilkan pada foto. Harus diingat, bagaimanapun, bahwa foto menunjukkan daerah dengan yang anak-anak akrab. Mereka tidak mungkin telah mencetak begitu tinggi jika foto itu telah menunjukkan area yang tidak diketahui mereka. Anak-anak dalam percobaan Dale juga dilengkapi dengan peta pada skala yang sama dengan foto udara dan diminta untuk mengatakan yang mereka disukai. Kebanyakan anak lebih suka foto ke peta, walaupun ada sedikit perbedaan antara nilai anak-anak yang menggunakan foto itu dan mereka yang menggunakan peta. Dale menyimpulkan bahwa kesulitan utama yang dihadapi oleh anak-anak dalam membaca peta atau foto udara adalah dalam membentuk gambaran mental dari daerah yang mereka bisa berhubungan dengan dokumen yang sesuai di depan mereka.

Sebuah studi tentang pemahaman anak-anak muda dari sebuah peta dan beberapa konsep yang mendasari pemetaan dilakukan di Brisbane, Australia, oleh Gerber (1981) dengan anak-anak berusia delapan puluh enam hingga delapan tahun.

Dia menguji pemahaman anak-anak dari pandangan rencana dengan meminta mereka untuk mewakili di selembar kertas empat objek terpisah dalam kelas dan kemudian membangun sekolah mereka. Ia menemukan bahwa kebanyakan anak-anak bisa menggambar pemandangan rencana objek yang memiliki bentuk geometris sederhana namun yang tidak lebih kompleks. Ketika anak-anak diminta untuk menggambar cluster obyek di kelas, mayoritas tidak dapat mewakili pengaturan diamati akurat. Gerber juga menemukan bahwa anak-anak sementara bisa memperkirakan jarak pendek di dalam kelas saat mereka bisa melihat aturan meter di dekatnya, penilaian mereka jarak terlihat lagi itu serampangan dan tidak akurat. studi Gerber's memberikan beberapa wawasan ke dalam cara di mana anak-anak mengembangkan pemahaman tentang konsep arah. Urutan pengembangan lebih rumit daripada melihat benda di depan atau di belakang obyek lain, dan ke kiri atau kanan objek lain. Urutan cenderung lebih luas dan mencakup tanggapan seperti di dekat atau di samping, jauh atau jauh, yaitu pernyataan verbal atau tanda khusus tanpa arah yang ditunjukkan. Anak-anak ternyata mempekerjakan sejumlah pengganti untuk arah sebelum mereka menggunakan titik kardinal kompas.

Beberapa percobaan dengan 100 anak sekolah dasar bahasa Inggris yang berusia antara lima dan sembilan tahun dilakukan oleh Walker (1978, 1980) dalam rangka untuk menentukan usia di mana kemampuan yang berhubungan dengan pemahaman peta muncul pada anak-anak, dan pada usia berapa kemampuan ini bisa dikombinasikan untuk memungkinkan anak-anak untuk menemukan jalan mereka berhasil. uji panjang Walker yang dibutuhkan anak-anak untuk membandingkan ukuran relatif dari empat danau dan garis lurus. Orientasi diuji dengan memutar kartu persegi dengan diagonal digambar pada mereka. Simbolisasi diuji dengan menggunakan peta kecil berisi delapan simbol yang berbeda, dari lima yang ditunjukkan pada foto-foto, dan anak-anak diminta untuk foto-foto berhubungan dengan simbol-simbol yang sesuai, Ada dua puluh anak-anak di masing-masing kelompok, usia lima enam, tujuh , delapan dan sembilan tahun. Meskipun hanya sedikit dari lima-year-olds berhasil melakukan tugas-tugas, sekitar setengah dari anak-anak berusia enam vear-berhasil dalam ketiga tes relatif, orientasi panjang dan Simbolisasi. Setelah ada perbaikan terus-menerus dengan usia, paling sembilan-year-olds menyelesaikan ketiga tes berhasil. Dalam rangka untuk menilai kemampuan anak-anak untuk menggabungkan kemampuan dan berhubungan peta dengan realitas itu mewakili, Walker memberikan anak-anak tes keempat keluar dari pintu. Anak-anak disajikan dengan sebuah peta sederhana dari rute yang mengarah ke beberapa 'harta' tersembunyi. Rute ini dimulai di meja, dan kursi, tempat sampah kertas, pons tanaman dan tongkat ditemui di sepanjang rute. Simbolisasi dipahami oleh sebagian besar anak-anak berusia enam tahun, orientasi oleh sebagian besar anak-anak berusia delapan tahun, dan relatif panjang oleh sebagian besar anak-anak berusia sembilan tahun. tes keempat Walker menjadi minat khusus karena suatu tugas praktis membutuhkan anak-anak untuk menerapkan keterampilan mereka dalam menggunakan peta.

Pengujian untuk menilai pemahaman tentang konsep simbolisme, arah skala, dan lokasi yang diberikan kepada 105 anak usia 8-13 tahun di sebuah dasar dan sebuah sekolah menengah di Leeds oleh Charlton (1975). Dia menemukan bahwa sementara pemahaman dari semua empat konsep diperbaiki dengan usia, terutama terlihat bahwa tahap-tahap tertentu dapat dideteksi dalam memahami anak-anak skala dan lokasi. Kedua konsep ini melibatkan pengertian Euclidean dan, sekali mereka telah mengerti, anak-anak tampaknya dapat menerapkan tingkat yang sama dari pemahaman terhadap kebanyakan peta. Dua yang lain konsep, simbolisme dan arah, tampaknya jauh lebih tergantung pada instruksi. Simbolisme melibatkan kemampuan untuk memahami realitas di balik peta menggunakan seperangkat simbol tertentu dan lebih mudah digenggam dengan peta skala besar dari wilayah rumah dibandingkan dengan peta skala kecil daerah yang lebih jauh. Charlton menyimpulkan bahwa peta kerja dengan murid yang lebih muda harus didasarkan pada peta skala besar dari daerah setempat dimana peta dapat dipelajari dalam kaitannya dengan lingkungan nyata. Ketika anak mampu menghargai konvensi pada peta skala besar mereka lebih mungkin untuk memahami mereka pada peta skala yang lebih kecil. Kesimpulan ini setuju dengan temuan Gerber (1981) yang mendukung asumsi bahwa anak-anak muda mencapai tingkat yang lebih tinggi dari pencapaian ketika unsur-unsur yang berbeda dari peta diajarkan secara terpisah. Nampaknya anak-anak muda tidak dapat menangani peta keseluruhan tetapi dapat mengatur untuk menangani satu elemen yang berbeda pada suatu waktu. Hal ini juga penting bahwa anak-anak bertemu dengan peta disajikan awalnya sebagai pengalaman yang menggunakan lingkungan sekitarnya. Sebuah kesimpulan yang sama dicapai dalam studi lain anak sebelas tahun oleh Gcrber dan Wilson (1979) yang menunjukkan bahwa anak-anak harus mengalami sistem referensi beton di halaman sekolah sebelum mereka diperkenalkan dengan sistem referensi abstrak.

Graphicacy Keterampilan

Menggambar pada bukti riset Boardman (1983) telah secara tentatif mengusulkan perkiraan usia dimana anak-anak sekolah yang paling utama harus mampu memperoleh berbagai keterampilan graphicacy. Usia di mana anak-anak harus dapat menguasai keterampilan 10 tersebut tidak bisa ditentukan justru karena tarif yang berbeda pada perkembangan anak dan dewasa secara intelektual. Namun demikian keterampilan graphicacy yang terdaftar pada Gambar 2 ini disarankan sebagai orang yang biasanya harus dapat dicapai oleh anak-anak berusia tujuh, sembilan dan sebelas tahun masing-masing. Keterampilan yang tercantum untuk setiap kelompok umur luas sesuai dengan yang disarankan di buku pegangan Asosiasi geografis, geografis Bekerja di Sekolah Dasar dan Menengah (Mills, 1981). Hal ini diperlukan untuk menekankan, bagaimanapun, bahwa keterampilan yang tercantum untuk setiap kelompok usia tetap tentatif dan skema ini tidak dimaksudkan untuk diterapkan secara ketat untuk semua anak dalam segala situasi. Beberapa anak akan menguasai berbagai keterampilan pada usia lebih awal dari yang diusulkan; anak-anak belajar lambat tidak akan mencapai mereka sampai lama kemudian.

Empat konsep peta dasar yang anak-anak harus memahami untuk memahami dan menggunakan peta adalah arah, lokasi, skala dan simbolisme.

Gambar 2. Angka keterampilan graphicacy untuk anak-anak sekolah dasar

5-7

Pada usia tujuh anak-anak biasanya harus mampu:

  1. Arah ikuti menggunakan kiri, kanan, ke depan, dalam sebuah lingkaran, dll
  2. Menjelaskan lokasi relatif dari objek menggunakan sebelumnya, di belakang, dan depan sebelah kiri, dll
  3. Urutkan objek dengan ukuran relatif dan menarik di sekitar mereka
  4. Urutkan objek dengan bentuk tneir seperti koin, pensil, dll mainan, dan menarik di sekitar mereka.
  5. Menggambar bulat ukuran benda hidup seperti koin, pensil. mainan, dll untuk menunjukkan bentuk mereka dalam bentuk rencana.
  6. Menggambar rute antara objek yang digambar. seperti jalan serangga merangkak imajiner
  7. Menggambar simbol untuk menggambarkan peta gambar atau peta imajiner
  8. Ukur ruang antara objek dengan menggunakan tangan atau kaki

7-9

Pada usia sembilan anak-anak biasanya harus mampu:

  1. Plot arah mata angin NESW
  2. Gunakan kompas untuk menemukan NESW di halaman sekolah
  3. Menggambar rencana pada skala yang sangat besar, seperti atas meja dengan obyek di atasnya
  4. Ukur dari rencana skala besar, seperti rencana disiapkan guru-kelas
  5. Masukkan dalam posisi perkiraan mereka pada rencana benda-benda di dalam ruangan. seperti papan tulis, lemari
  6. Rekam sekitar rencana fitur dilihat dari ruangan, seperti taman bermain, pohon
  7. Menggambar tangan bebas peta yang menunjukkan rute yang sederhana seperti perjalanan ke sekolah
  8. Membuat model sederhana dari bagian dari lingkungan sebagai deretan toko-toko
  9. Berikan lokasi di kotak qrid, seperti A1, B3. dll seperti pada A road map Z
  10. Mengukur jarak garis lurus antara dua titik pada peta jalan A ke Z
  11. Menggambar beberapa konvensional simbol pada peta imajiner dan menambahkan kunci
  12. Identitas negara yang berbeda ditampilkan pada peta atlas

9-11

Pada usia sebelas anak biasanya harus mampu:

  1. Plot poin enam belas dari kompas
  2. Slate bantalan dalam derajat 46,90, 135. dll
  3. Tunjukkan arah di lingkungan TNC
  4. Sejajarkan peta sekolah dan neighbournood dengan cara pass con dan bangunan, misalnya gereja, nomor rumah
  5. Temukan arah dan bantalan menggunakan kompas
  6. Mengorientasikan peta skala besar (1:1.250 atau 1:2,500) dengan konstruksi bangunan sebagai titik acuan
  7. Berkaitan posisi pada tanah untuk lokasi di peta skala besar
  8. Gunakan garis grid untuk menemukan titik
  9. Berikan empat angka gnd referensi menggunakan eastings dan northings
  10. Buatlah rencana dan kelas. atau bangunan sekolah
  11. Mengidentifikasi dan nama kamar di rencana guru yang disiapkan scnool
  12. Membuat pengukuran pada peta skala besar dari wilayah lokal 11 1.250 atau 1:2,500 atau 1:10.000).
  13. Mengukur jarak garis lurus antara dua titik tetap pada peta progresif ¬ skala kecil sively
  14. Mengukur jarak berliku di sepanjang jalan antara dua titik tetap pada skala peta semakin kecil
  15. Bandingkan simbol untuk fitur yang sama pada skala peta semakin kecil
  16. Sadarilah bahwa tingkat generalisasi pada peta meningkat dengan menurunnya skala
  17. Menghargai bahwa beberapa simbol pada peta skala yang lebih kecil yang tidak proporsional dengan ukuran objek yang mereka wakili.
  18. Identifikasi fitur pada tingkat rendah foto udara miring dari daerah setempat
  19. Membuat model skala bagian dari daerah setempat menunjukkan jalan dan bangunan
  20. Berikan lokasi pada peta atlas menggunakan lintang dan bujur

Sumber: Boardman, D. ('1983) Graphicacy dan geografi Teachinq. London. Croom Helm 168-9

Urutan pengajaran dan pembelajaran Boardman Yang Mana mendukung penuh dari langkah berbeda mutu pemikiran di mana anak-anak lulus, dan dalam konsep ruang khusus mereka dari topologi melalui proyektif untuk Euclidean. Dia juga menekankan pentingnya melibatkan anak dalam kegiatan praktis ketika belajar keterampilan peta yang berkaitan dengan konsep-konsep ini. Dengan demikian gagasan tentang arah yang harus pergi lebih jauh dari sekedar belajar titik-titik kompas di kelas. Pengetahuan tentang kompas poin harus diperluas dan diterapkan sehingga anak-anak mereka dapat memberikan arah gerakan saat berjalan dari satu bagian dari sekolah lain, atau mengelilingi halaman sekolah, atau sepanjang jalan-jalan di kap tetangga sekolah. Lokasi bisa diajarkan awalnya melalui sistem huruf dan angka yang digunakan pada A untuk peta jalan Z dan diperkuat dengan rute-menemukan latihan pada peta yang sama. Kotak referensi memerlukan penguasaan konsep koordinat dan dapat diperkenalkan kemudian, ketika anak-anak telah menguasai mereka dalam pelajaran matematika mereka. Skala gambar juga harus dihubungkan untuk bekerja matematika dan mulai dengan gambar rencana sederhana dari benda-benda kecil seperti atasan meja atau meja dan kemudian lanjutkan ke rencana kamar. Setelah ditarik rencana mereka sendiri, anak-anak kemudian dapat belajar untuk menggunakan rencana yang telah disiapkan, seperti salah satu sekolah dasar, dan upaya untuk mengukur ukuran sekolah dan taman bermain dari garis skala pada peta. Anak-anak akan menghargai kebutuhan simbolisme ketika mereka membandingkan peta dari daerah yang sama pada skala yang berbeda dan perhatikan pengurangan jumlah detail bahwa adalah mungkin untuk menunjukkan sebagai skala berkurang.

Komputer mikro ini menyediakan bantuan serbaguna untuk memungkinkan anak-anak untuk berlatih dan memperkuat keterampilan mapwork dasar. Sebuah paket perangkat lunak Memperkenalkan Peta Keterampilan diterbitkan oleh Cambridge University Press pada tahun 1983. Paket terdiri dari beberapa program, sebuah buku pedoman dengan petunjuk operasi dan menyarankan pendekatan pengajaran, dan master lembar kerja untuk duplikasi. Program mencakup referensi grid, skala, kompas arah dan dengar pendapat. Grafis yang digunakan 10 menunjukkan, memperkuat dan uji kemampuan anak-anak untuk berpikir dalam satuan panas dari kerangka tetap dari arah terlepas dari pengamat orientasi. urutan berpuncak pada permainan novel yacht lomba yang menguji estimasi anak-anak jarak dan arah.

Dalam menanggapi permintaan banyak dari guru sekolah dasar untuk sebuah buku yang memperkenalkan anak-anak peta konsep arah, lokasi, skala dan simbolisme, BBC, dalam hubungannya dengan Ordnance Survey, diproduksi Pada Peta di tahun yang sama (Boardman dan Gwyn, 1983). Anak-anak diperkenalkan dengan konsep rencana melalui gambar sekolah seperti yang terlihat dari permukaan tanah diikuti dengan gambar dari sekolah yang sama dilihat dari balkon di atas sebuah blok apartemen. Sebuah gambar sekolah karena akan muncul dari helikopter langsung overhead kemudian ditunjukkan di samping rencana sekolah. Urutan serupa pandang permukaan tanah, pandangan miring, melihat peta adalah vertikal dan digunakan untuk jalan belanja. Sebuah baling cuaca di puncak menara gereja digunakan untuk mencuci arah. Anak-anak kemudian mempelajari peta Ordnance Survey dari daerah yang sama pada skala semakin menurun. Peta wilayah Swansea pada semua skala diterbitkan muncul pada halaman berturut-turut. Dengan demikian skala besar 1:1,250, 1:2,500 dan peta 1:10.000 diikuti oleh skala menengah dan 1:50,000 1:25,000 Pathfinder Landranger peta dan skala peta 1:250.000 kecil Routemaster. Sebuah kotak diambil dalam setiap peta memungkinkan anak untuk mengidentifikasi area yang ditunjukkan pada peta sebelumnya. Benar berorientasi foto udara miring membantu dengan visualisasi dari townscape dan lansekap digambarkan pada peta.

Account praktek yang baik, berbeda bahwa dari yang dianjurkan dalam buku, yang relatif jarang terjadi, tetapi contoh yang sangat baik dapat ditemukan dalam The Good, yang buruk dan yang jelek (Palmer dan Wise, 1982). Ini adalah account dari sebuah studi lingkungan terpadu proyek dilaksanakan oleh kelas tiga puluh lima anak dicampur-kemampuan sepuluh berusia sebelas tahun di sebuah sekolah dasar di kawasan perumahan dewan kota. The mapwork diselesaikan oleh anak-anak yang terlibat penyusunan dan perbandingan dari berbagai jenis peta, termasuk studi IHC peta historis yang menunjukkan transisi daerah dari lahan pertanian abad kesembilan belas ke lapangan udara antar-perang dan kemudian real untuk pasca-perang perumahan. Dalam rangka untuk menetapkan urutan dan perkembangan jalan dan pembangunan perumahan selama pembangunan perumahan sejak tahun 1965, anak-anak diekstrak alamat dari register masuk sekolah dari waktu dan diplot kemudian sebagai lapisan pada peta jalan Geographia. Anak-anak belajar cara menggambar rencana bangunan skala akurat ol dari pengukuran lapangan dan kemudian menggunakan skala peta Ordnance besar Survev sebagai dasar yang membedakan dengan cara blok warna yang berbeda dari Hals dengan tinggi yang berbeda, maisonettes, rumah kota dan garasi. Tes diberikan kepada anak-anak di sekolah menunjukkan bahwa belajar berdasarkan pengalaman tangan pertama lingkungan dalam kurikulum yang mengintegrasikan pekerjaan geografis semacam ini dengan pekerjaan dalam bahasa Inggris, matematika, biologi dan sejarah, meningkatkan pemikiran kreatif anak-anak serta prestasi akademis mereka dalam membaca, jumlah dan penalaran verbal (Palmer, 1981).

Kesimpulan

Kritik kerja peta di sekolah dasar yang HM Inspektorat dibuat sebagai hasil survei mereka di pertengahan 1970-an hampir pasti akan terdengar lebih sering pada pertengahan 1980-an. Sekarang diakui bahwa kemajuan anak-anak di graphicacy sangat tergantung pada kompetensi mereka dalam membaca dan menghitung. Jelas sangat penting untuk anak-anak untuk dapat membaca kata-kata pada peta dan kunci untuk simbol jika mereka memahami apa yang menunjukkan peta. Arah, dan skala lokal di busur semua pada dasarnya aplikasi dari konsep-konsep matematika ke bidang kurikulum. Sekarang ada banyak bukti bahwa anak-anak sekolah dasar busur mampu membuat, memahami dan menggunakan peta pada berbagai tingkat kecanggihan. Sebagai sekolah meningkat gulungan dasar ukuran selama tahun 1980-an langkah-langkah harus diambil untuk memastikan bahwa semua anak memperoleh kompetensi dasar tidak hanya melek huruf dan berhitung, tetapi juga di graphicacy.

PEMBAHASAN

Seiring dengan perkembangan masyarakat dalam era informasi dan global, tuntutan kebutuhan akan perbaikan mutu pendidikan pun semakin besar. Dalam konteks pendidikan dasar, perbaikan sistem pendidikan terus mengalami perbaikan dan penyempurnaan. Pendidikan dalam berbagai aspeknya diupayakan untuk selalu mengikuti perkembangan ilmu pengetahuan, dan diarahkan untuk memenuhi tuntutan kebutuhan yang berkembang di masyarakat.

Secara keilmuan, Geografi didefinisikan sebagai ilmu yang mempelajari persamaan dan perbedaan fenomena geosfer dengan sudut pandang lingkungan atau kewilayahan dalam konteks keruangan (Sumaatmadja, 2004). Kata kunci dalam definisi tadi adalah: (1) fenomena geosfer; (2) sudut pandang lingkungan atau kewilayahan; dan (3) konteks keruangan. Sedangkan geografi sebagai bagian IPS-SD hakikatnya adalah mata pelajaran yang berupaya untuk: (1) mengembangkan pemahaman siswa tentang bagaimana individu dan kelompok hidup bersama dan berinteraksi dengan lingkungannya dalam suatu kesatuan ruang geografis; (2) membimbing siswa untuk mengembangkan rasa bangga terhadap warisan budaya yang positif, dan kritis terhadap yang negatif dalam konteks keruangan; (3) memiliki kepedulian terhadap kelanggengan ruang ekologis; (4) mendorong siswa untuk secara aktif untuk menelaah interaksi antara manusia dan lingkungan, memahaminya, dan membantu meningkatkan kualitas kehidupan di lingkungannya, kini dan pada masa datang, dan (5) menelaah gejala-gejala lokal, nasional, regional dan global dalam konteks keruangan dengan memanfaatkan keterampilan-keterampilan dasar geografis (Depdiknas, 2002).

Ilmu geografi di dalamnya mempelajari konsep abstrak dan konsep nyata. Kedua konsep tersebut diajarkan oleh para guru dari jenjang pendidikan dasar hingga menengah. Penjelasan kedua konsep tersebut di sekolah di Indonesia masih terpaku pada acuan buku teks. Konsep geografi dijelaskan apa adanya oleh guru yang bersangkutan dengan tidak memperhatikan aspek pembelajaran. Pembelajaran geografi selayaknya dapat membentuk insan yang memiliki dan mengembangkan "spasial intelegensia" yang sangat diperlukan bagi generasi penerus. Hal tersebut tidak bertentangan dengan ilmu geografi yang memiliki ciri khas yaitu keruangan (spasial).

Tentang tujuan Geografi dalam konteks IPS, dalam kurikulum IPS-SD tidak

jelas dan eksplisit menyatakan. Akan tetapi, peran dan kontribusi Geografi dalam pencapaian tujuan utuh IPS-SD adalah mengembangkan “kemampuan khusus geografi” (specific competencies of geography), meliputi kemampuan mengembangkan pemahaman tentang: (1) gejala alam dan kehidupan; (2) menerapkan pola berpikir keruangan dalam memahami gejala alam dan kehidupan manusia; (3) mengembangkan keterampilan mengelola sumber daya dan kesejahteraan; (4) berempati dalam membangun pola interaksi dan beradaptasi dengan lingkungan alam, sosial, dan budaya; dan (5) menumbuhkan kesadaran terhadap perubahan lingkungan, dan cinta tanah air; melalui pemahaman tentang konsep-konsep dasar geografi (Depdiknas, 2002; 2003).

Dengan demikian, secara konseptual, geografi di dalam konteks IPSSD pada dasarnya bertujuan untuk mengembangkan ”kompetensi keruangan/spasial” atau “keterampilan geografi”, dan ”kesadaran keruangan/spasial” atau ”kesadaran geografis”. Dalam pelajaran PIPS-SD kompetensi geografis ini mulai diajarkan sejak kelas III. Secara umum kemampuan spasial terdiri dari kemampuan: (1) ruang geografis, yang berkaitan dengan pemetaan (tempat, lokasi, daerah, dsb); dan (2) ruang historis, yang berkaitan dengan tempat, lokasi, daerah dalam suatu peristiwa bersejarah atau peninggalan-peninggalan bersejarah; (3) ruang ekonomis, yang berkaitan dengan tempat, lokasi, daerah terjadinya berbagai aktivitas ekonomi; (4) ruang budaya (geografi budaya), yang berkaitan dengan tempat, lokasi, daerah budaya lokal, nasional, dan internasional; dan ruang sosial, yang berkaitan dengan interaksi sosial antar manusia dalam konteks keruangan (Farisi, 2005). Sedangkan kesadaran geografis berkaitan dengan kemampuan siswa memikirkan setiap pengetahuan, nilai, sikap, dan tindakannya dalam konteks relasi dan paradigm keruangan tempat dirinya berada dan menjalani kehidupan personal dan sosial, berdasarkan pemahamannya terhadap berbagai aspek pengetahuan geografis.

Kompetensi-kompetensi geografis tadi, diklasifikasi lagi menjadi tiga, yakni: (1) standar kompetensi lintas kurikulum; (2) standar kompetensi bahan kajian, dan (3)standar kompetensi matapelajaran. Standar kompetensi lintas kurikulum aspek geografi adalah: (1) memahami dan menghargai lingkungan fisik; dan (2) berpartisipasi, berinteraksi, dan berkontribusi aktif dalam masyarakat dan budaya global berdasarkan pemahaman konteks geografis. Standar kompetensi bahan kajian geografi adalah kemampuan memahami fakta, konsep, dan generalisasi tentang manusia, tempat, dan lingkungan dan menerapkannya untuk: (a) menganalisis proses kejadian, interaksi dan saling ketergantungan antara gejala alam dan kehidupan di muka bumi dalam dimensi ruang dan waktu; dan (b) terampil dalam memperoleh, mengolah, dan menyajikan informasi. Sedangkan standar kompetensi matapelajaran geografi, diklasifikasi sesuai dengan kelas SD, yaitu: kemampuan berinteraksi di lingkungan rumah (kelas I); kemampuan memelihara lingkungan (kelas II); kemampuan memahami kenampakan lingkungan (kelas III); kemampuan memahami persebaran sumber daya alam (kelas IV); kemampuan memahami keragaman kenampakan alam; wawasan nusantara, dan penduduk (kelas V); dan kemampuan memahami kenampakan alam dunia (kelas VI). Setiap standar kompetensi matapelajaran, dirinci lagi dalam kompetensi-kompetensi dasar, hasil belajar, indikator, dan materi seperti dapat dilihat dalam tabel berikut:

Tabel 1. Kompetensi Dasar, Hasil Belajar, dan Indikator IPS-Geografi Kelas III SD

Kelas

Kompetensi

Dasar

Hasil Belajar

Indikator

III

· Kemampuan memahami denah dan pemanfaatan nya

· Menjelaskan letak ruang gedung sekolah pada denah

· Membuat denah sekolah dan lingkungan sekitar

· Membuat mata angin

· Menggunakan denah sekolah untuk mencari suatu objek tempat di lingkungan sekolah

· Memberi contoh pemanfaatan denah dalam kehidupan seharihari

· Membuat denah sekolah dilengkapi dengan rencana penghijauan sekolah

Sumber: (Depdiknas, 2003)

Peta sebagai Media Utama Pembelajaran IPS-Geografi

Setiap makhluk memiliki kesadaran akan keadaan sekitarnya (sense of

environment), apalagi manusia yang tingkatan otaknya lebih tinggi dari makhluk di dunia. Bukti-bukti adanya kesadaran yang kemudian membentuk pencitraan mental (mental imagery) telah banyak ditemukan. Aspek penting dari pencitraan mental tersebut adalah penyusunan objekobjek secara keruangan (spatial arragement of objects). Tampaknya, sudah menjadi naluri manusia untuk menggambarkan dalam kesadaran mentalnya segala objek yang dilihatnya dan disusun berdasarkan keruangan.

Pencitraan mental secara keruangan dalam kesadaran mental manusia--lazim disebut ”peta mental” (mental map)--merupakan suatu peta di mana benda-benda atau objek diletakkan dalam lokasi relatifnya. Tentu saja petapeta semacam itu amat unik sifatnya bagi setiap individu. Apabila seseorang menjelaskan suatu peta mentalnya kepada orang lain maka dapat diduga bahwa penjelasannya akan membangkitkan kurang lebih gambaran yang sama pada orang yang diberi penjelasan tersebut.

Oleh sebab itu, peta sesungguhnya bukan sesuatu yang asing bagi setiap manusia, termasuk siswa SD, dan dipandang sebagai salah satu media penting untuk mengembangkan kompetensikompetensi keruangan atau geografi pada diri siswa SD, khususnya dalam membelajarkan aspek keruangan dari suatu daerah dalam pembelajaran IPS-Geografi.

Peta merupakan media yang sangat penting karena dengan peta dapat ditunjukkan seluruh kenampakan muka bumi, menunjukkan hubungan timbal balik dari pola permukaan bumi secara luas serta generalisasinya. Mengembangkan pemahaman konsep ruang, bagaimanapun harus menggunakan denah, atlas, peta, globe. Dari peta siswa dapat mengetahui kondisi masa lalu dan masa sekarang, sehingga dapat memprediksi kondisi yang akan datang. Melalui pemahaman peta yang baik siswa juga dapat membaca peta, menafsirkan peta dengan sedikit mungkin

kesalahan. Oleh sebab itu, guru harus mengusahakan agar anak mudah memahami peta, bernalar, dan menjadikan peta merupakan sumber informasi. Peta juga sangat memungkinkan guru mampu menghubungkan peristiwa-peristiwa atau gejala-gejala alam yang terjadi pada suatu wilayah atau antarwilayah, sehingga siswa terbiasa berpikir sebab akibat dan mampu memecahkan masalah.

Secara umum, peta dapat diartikan sebagai penggambaran dua dimensi pada bidang datar keseluruhan atau sebagian dari permukaan bumi yang diproyeksikan dengan perbandingan/skala tertentu. Peta dapat dibedakan dari segi fungsi dan kegunaannya, di antaranya: peta sumber daya alam, peta wilayah, peta geologi, peta litologi, peta wisata, peta wilayah waktu, peta meteorologi dan geofisika, peta flora

dan fauna, peta topografi, dll.

Sesuai dengan karakteristik peta sebagai media, persamaan dan perbedaan gejala alam dapat digambarkan dalam peta. Segala gejala geografis di permukaan bumi dapat ditelaah dengan menggunakan peta. Demikian juga, semua persebaran gejala alam dan sosial dapat dipetakan. Fungsi peta dalam hal ini sebagai alat untuk memberikan informasi pokok aspek keruangan tentang karakter dari suatu daerah. Selanjutnya, untuk keperluan ilmu pengetahuan, peta geografis, gejala alam, maupun gejala sosial dapat dianalaisis. Dengan demikian dapat dikatakan bahwa peta memiliki fungsi yang sangat strategis dalam pembelajaran IPS.

Untuk dapat membaca peta dengan benar diperlukan pengetahuan dan

keterampilan yang khusus. Agar media peta dapat berfungsi secara maksimal, maka pembelajaran IPS dengan menggunakan media peta perlu diefektifkan. Untuk itu, guru idealnya menguasai bagaimana menggunakan media peta dengan baik dan benar. Dengan demikian, diharapkan pembelajaran IPS menjadi pembelajaran yang menarik bagi siswa, dan pada gilirannya pemahaman mereka tentang wilayah semakin meningkat.

Jika dikaitkan dengan sudut tinjauan perkembangan anak, siswa usia SD berada dalam rentang usia 7-14 tahun. Secara konseptual, rentang usia tersebut termasuk ke dalam kategori tahap perkembangan operasional konkret dan operasi formal (Piaget dalam Surya, 2004). Secara umum anak usia tersebut cara belajarnya didasari oleh perkembangan berpikir yang bersifat konkret operasional, artinya anak mampu melakukan proses berpikir pada taraf konkret. Pada tahap ini anak sudah dapat melakukan tugas-tugas belajar untuk hal-hal yang bersifat konkret (Wardani, 2000). Dengan demikian konsep-konsep yang dipelajari anak hendaknya disertai dengan hal-hal yang bersifat kongkret melalui contoh, demostrasi atau peraga yang lain. Peta dalam hal ini merupakan salah satu peraga yang dapat memberikan gambaran konkret tentang gejala-gejala alam.

Berpijak pada karakteristik siswa SD tersebut, dalam konteks pembelajaran

IPS, guru dituntut untuk memiliki kemampuan mendemonstrasikan kemampuan

khusus. Dalam pedoman Alat Penilaian Kemampuan Guru 2 (APKG 2) pun ada disebutkan kemampuan khusus yang harus ditampilkan guru ketika mengajarkan mata pelajaran IPS yang memerlukan kemampuan menggunakan peta, yakni mengembangkan pemahaman konsep ruang .

Dari analisis dokumen kurikulum IPS-SD , pengembangan kompetensi keruangan atau geografi melalui pemanfaatan peta baru dimulai di kelas IV. Sedangkan di kelas-kelas sebelumnya baru dikenalkan tentang: ruang dan fungsinya (kelas I); lingkungan alam dan buatan di sekitar rumah (kelas II); denah dan manfaatnya, dan kenampakan alam dan buatan di lingkungan sekitar (kelas III). Akan tetapi, di dalam kurikulum IPS-SD kelas IV s.d VI pun, pemanfaatan peta juga belum mencakup seluruh materi atau bahan kajian IPS, sekalipun hal itu sangat dimungkinkan. Pemanfaatan peta dari kelas IV s.d VI hanya berkenaan dengan bahan kajian tentang sumber daya alam, kenampakan alam atau wilayah, persebaran suku bangsa, cuaca/iklim, wilayah waktu, persebaran flora/fauna, wilayah laut teritorial, persebaran gejala alam. Sementara pemanfaatan peta untuk bahan kajian aspek-aspek ekonomi, sejarah, dan sosial tidak eksplisit dicantumkan. Menurut Mulyadi (2004) peta sangat bermanfaat untuk: (1) menunjukkan letak geografis dan astronomis suatu wilayah, negara atau benua, (2) menunjukkan keadaan fisik suatu wilayah atau negara, misalnya keadaan iklim, flora dan fauna, (3) memberikan informasi keadaan social ekonomi, misalnya persebaran penduduk dan persebaran barang tambang, dan (4) memberikan informasi tentang keadaan budaya, misalnya persebaran candi-candi, benda-benda bersejarah dan sebagainya.

Dari kajian kurikulum IPS-SD, juga teridentifikasi setidaknya ada 30 jenis tema peta yang seharusnya sudah dikenalkan kepada siswa. Dilihat dari frekuensinya, kemungkinan pencapaian kompetensi atau ketrampilan geografis siswa SD sesungguhnya dipandang sangat memadai untuk memahamkan siswa SD tentang peta dan berbagai fungsinya. Ketidaktegasan pencantuman pemanfaatan peta pada bahan-bahan kajian tertentu, maksimalisasi peta sebagat media dan sumber belajar IPS tidak mungkin tercapai. Selain itu, kecenderungan guru SD tidak memanfaatkan peta dalam pembelajaran, juga merupakan faktor lain rendahnya pemanfaatan dan pemahaman peta oleh siswa, dan berakibat tidak tercapainya tujuan utuh pembelajaran geografi dan IPSSD.

Tabel berikut menyajikan pemanfaatan peta untuk bahan-bahan kajian budaya, sumber daya, dan lingkungan alam.

Tabel 2. Peta dan Pemanfaatannya dalam Pencapaian Kompetensi IPS-Geografi SD

Kelas

Kompetensi

Dasar

Hasil Belajar

Indikator

IV

· Peta sumber daya alam

· Menunjukkan jenis dan persebaran sumber daya alam

· Menunjukkan persebaran sumber daya alam

· Peta lingkungan setempat

· Menggambar peta lingkungan setempat (kabupaten/kota, provinsi)

· Menggunakan simbol dan tema tertentu dalam peta

· Menggunakan skala peta untuknmenghitung jarak tempat

· Menggunakan garis-garis koordinat untuk memperbesar dan memperkecil peta

V

· Peta persebaran suku bangsa

· Mendeskripsikan keanekaragaman suku bangsa di Indonesia

· Menemutunjukkan persebaran daerah asal suku bangsa di Indonesia

· Peta Indonesia (cuaca/iklim, flora/fauna,

· Kemampuan memahami keragaman kenampakan alam dan buatan di Indonesia

· Menggunakan simbol untuk menggambar peta Indonesia.

· Mengidentifikasi ciri-ciri kenampakan alam wilayah Indonesia.

· Menemutunjukkan pada peta persebaran flora dan fauna di berbagai wilayah Indonesia.

· Mengidentifikasi ciri dan sifat cuaca/iklim di wilayah Indonesia.

· Menjelaskan perubahan cuaca/iklim dan dampaknya terhadap aktivitas

· Masyarakat setempat.

· Peta provinsi

· Kemampuan memahami perubahan wilayah di Indonesia

· Menceritakan perkembangan jumlah provinsiprovinsi di Indonesia

· Menemutunjukkan letak dan nama provinsi-provinsi di Indonesia.

· Peta wilayah laut territorial Indonesia

· Mendeskripsikan perubahan wilayah laut territorial Indonesia

· Menemutunjukkan wilayah laut territorial Indonesia.

· Peta wilayah Waktu

· Kemampuan menggunakan peta/atlas/globe dan media lainnya untuk mencari informasi keruangan melalui peta/atlas/globe.

· Menjelaskan pembagian wilayah waktu di Indonesia

· Mengidentifikasi kenampakan alam utama di berbagai wilayah di Indonesia

· Peta persebaran gejala alam

· Menemutunjukkan letak gejala alam dari berbagai media

· Menjelaskan letak pada peta/atlas/globe tentang gejala alam mutakhir

VI

· Peta kenampakan alam dunia

· Kemampuan menggeneralisasi kenampakan alam dunia melalui kajian peta

· Menunjukkan nama dan letak benua, samudera, ciri khas beberapa Negara besar di setiap benua.

· Mengidentifikasi ciri-ciri utama kenampakan alam dan kenampakan buatan dunia yang terkenal

· Menceritakan perkembangan negara-negara di setiap benua di dunia

Sumber: (Depdiknas, 2003)

Pendekatan Wilayah (Regional Approach)

Wilayah atau “region” adalah suatu daerah yang memiliki karakteristik tertentu yang membedakan diri dengan wilayah lain yang ada disekitarnya. Region ini merupakan wilayah geografi yang bervariasi ukurannya. Karakter terpenting yang harus dimiliki suatu region adalah homogenitas yang khas, dapat berupa aspek fisik maupun kultural seperti kesamaan kegiatan ekonomi, bentuk hasil kebudayaan, bentuk pemerintahan, kesamaan iklim, kesamaan permukaan tanah dan lain-lain.

Pendekatan wilayah (region approach) adalah pendekatan yang digunakan dalam pembelajaran mengenai suatu wilayah ditinjau dari berbagai aspek kehidupan yang ada di suatu wilayah secara mendalam yang merupakan kekhasan wilayah tersebut sehingga dapat dibedakan dengan wilayah lain (Ischak, 2002). Pendekatan wilayah sering dikontraskan dengan pendekatan sektoral (sectoral approach), yang hanya mengenalkan suatu wilayah ditinjau dari satu aspek atau sektor kehidupan yang ada dalam suatu wilayah.

Pendekatan wilayah, lebih memungkinkan memberikan pengertian secara terpadu kepada siswa mengenai suatu masalah dari sisi kewilayahan. Hal ini sangat cocok dengan karakteristik siswa SD yang masih berpikir holistic (hollistic thinking). Dalam berbagai kepentingan (ekonomi, sosial, politik, pendidikan, kemanusiaan, dll) pendekatan wilayah sudah banyak digunakan, dan menunjukkan tingkat keberhasilan yang lebih tinggi daripada pendekatan wilayah, karena pendekatan wilayah memberikan gambaran lengkap dan utuh berkaitan dengan ikhwal suatu wilayah dan kaitan antarwilayah dengan segala variasinya.

Karenanya, untuk memahamkan peta dan mengembangkan kompetensi keruangan/spasial kepada siswa SD, penggunaan peta berdasarkan pendekatan wilayah sangat penting dibandingkan dengan menggunakan peta yang lazim digunakan di sekolah selama ini. Salah satu jenis peta yang dibuat berdasarkan pendekatan wilayah adalah ”peta topografi”, yang lazim digunakan untuk keperluan pelayaran/ navigasi atau kegiatan alam bebas.

Etimologi kata ‘topografi’ (topography) dari bahasa yunani, ‘topos’ yang berarti tempat dan ‘graphi’ yang berarti menggambar. Secara semantik, peta topografi dapat diartikan sebagai peta yang mencitrakan dan memberikan informasi tentang bentuk relief bumi yang berketinggian sama dari permukaan laut yang digambarkan dalam bentuk ‘garisgaris kontur’ (contour lines) atau ‘garis ketinggian’ (Rostianingsih, Gunadi, 2005). Dengan kata lain, garis kontur atau garis ketinggian adalah gambaran bentuk permukaan bumi pada peta topografi. Satu garis kontur mewakili satu ketinggian.

Pencitraan permukaan bumi sebagai suatu bidang lengkung yang tak beraturan, dalam bentuk ‘garis-garis kontur’ tersebut, lebih menungkinkan memberikan pemahaman tentang hubungan-hubungan geografis antara titik satu dengan titik lainnya di permukaan bumi, hal mana sulit untuk ditentukan dengan menggunakan peta biasa. Selain itu, peta topografi juga mampu menyajikan informasi penting untuk berbagai keperluan, baik untuk pembangunan fisik maupun penelitian ilmiah (Subagio, 2003).

Peta topografi dibuat berdasarkan pada aplikasi data magnet, hasil dari pengamatan terhadap medan magnet bumi (geomagnetic field) yang meliputi: (1) pengamatan Variasi Magnet Bumi Harian, yang didasarkan pada besaran medan magnet bumi yang terdiri dari komponen Horizotal (H), Vertical (V), total (F) dan deklinasi (D) yang selalu berubah tergantung dengan kondisi sunspot. Dalam pembuatan peta topografi skala besar harus dicantumkan notasi deklinasi magnet di

setiap lembar peta.; (2) pengukuran medan magnet bumi secara absolut, yang diperlukan untuk mengkalibrasi pengamatan variasi medan magnet bumi harian

Dibandingkan jenis peta yang lain, peta topografi lebih mudah dan menarik untuk dibaca, juga praktis untuk disimpan dalam almari/tas dan mudah dibawa ke lapangan, serta harganya relatif murah. Informasi topografi yang terdapat pada peta topografi dapat digunakan untuk membuat model tiga dimensi dari permukaan tanah pada peta tersebut. Dengan model tiga dimensi maka objek pada peta dilihat lebih hidup seperti pada keadaan sesungguhnya di alam, sehingga untuk menganalisa suatu peta topografi dapat lebih mudah dilakukan (Rostianingsih, Gunadi, & Handoyo, 2005).

Walaupun demikian, peta topografi dapat pula menjadi sumber kesalahan, misalnya karena kesalahan dalam menafsirkan data-data yang tersaji di peta, sehingga berakibat fatal bagi pembaca peta. Untuk mengatasi permasalan tersebut, pengetahuan peta wajib dimiliki oleh setiap pengguna peta. Pengetahuan yang luas tentang peta diharapkan lebih memungkinkan pengguna peta dapat memanfaatkan semua informasi yang tersaji di dalam sebuah peta.

Membaca peta dapat diartikan sebagai upaya mempelajari atau mengetahui medan (kenampakankenampakan yang ada dipermukaan bumi) secara grafis, melalui simbol-simbol yang ada dalam peta (Sutanto & Parmadi, 1978). Sedangkan menafsirkan peta merupakan upaya lebih lanjut setelah membaca peta, yakni berdasarkan kenampakankenampakan yang dibaca dari peta, dianalisis baik satu persatu maupun dalam hubungannya satu dengan yang lain kemudian digali kenampakan yang mungkin atau paling mungkin. Jadi antara membaca peta dan menafsir peta ini dapat dibedakan dengan tegas, akan tetapi di dalam praktiknya, membaca peta dan menafsir peta merupakan suatu rangkaian yang tidak dapat dipisahkan, sebab akan tidak lengkap dan tidak berarti kalau membaca peta tidak disertai penafsiran sekaligus.

Merancang Pembelajaran IPS-Geografi melalui Pemanfaatan Peta Topografi

Oleh karena peta merupakan teknik komunikasi yang menggunakan teknik grafis dalam mengkomunikasikan informasi, dan untuk efisiensinya kita harus mempelajari dengan baik atribut/elemenelemen dasar dari sebuah peta. Siswa pun harus dibimbing bagaimana memahami peta dengan baik sehingga IPS-SD menjadi bahan-bahan kajian menarik dan bukan sekedar hafalan saja.

Atribut atau elemen-elemen dasar dari sebuah peta yang perlu diperhatikan dalam pemanfaatan peta khususnya peta topografi--untuk kepentingan pembelajaran IPS-Geografi, adalah: Judul Peta, Keterangan Pembuatan, Nomor Peta (Indeks Peta), Pembagian Lembar Peta, Koordinat Peta, Skala Peta, Legenda Peta, Tahun Peta, Arah Peta, Garis Kontur atau Garis Ketinggian, dan Titik Triangulasi.

Dalam merancang penggunaan pendekatan wilayah (geografi) dalam pembelajaran IPS-SD, perlu memperhatikan bahwa wilayah-wilayah atau gejalagejala yang terjadi di permukaan bumi sebagai hasil interaksi antarwilayah, karena pada hakikatnya suatu wilayah berbeda dengan wilayah yang lain, yang mengakibatkan terjadinya permintaan dan penawaran antarwilayah. Menganalisis suatu gejala geografi juga perlu memperhatikan penyebaran gejala dan interaksi atau kaitan antara variable manusia dan lingkungan. Penyebaran gejala dalam ruang tidak dipelajari secara individu, melainkan dikaji dalam hubungan antara satu dengan yang lain sebagai suatu ”sistem keruangan” (spatial system). Untuk melihat hubungan tersebut digunakan peta, karena peta dapat memberikan gambaran (sebagian) dari permukaan bumi.

Prosedur pembelajaran IPSGeografi dengan menggunakan peta yang dikembangkan berdasarkan pendekatan wilayah (peta topografi), pada dasarnya berkaitan dengan perihal penggunaan metode dan teknik. Dalam peristiwa belajar mengajar, yang perlu dipahami guru pada dasarnya bukan perihal konsep tentang metode dan teknik itu sendiri, melainkan pada penguasaan kiat dalam menentukan skenario pembelajaran sesuai dengan target hasil belajar yang hendak dicapai. Untuk menyusun skenario pembelajaran, guru harus memahami prosedur atau kegiatan

belajar-mengajar yang secara konkret dilakukan di kelas.

Dalam menentukan prosedur pembelajaran, guru perlu mengidentifikasi (1) tujuan pembelajaran, (2) karakteristik materi pembelajaran, (3) karakteristik perkembangan siswa ditinjau dari tingkat perkembangan, lingkungan, jumlah, minat, (4) bentuk pengalaman yang akan diciptakan, dan (5) bentuk kegiatan yang

diinginkan.

KESIMPULAN

Pemahaman peta melalui pendekatan wilayah merupakan usaha untuk mengembangkan penalaran tentang gejala/peristiwa sebab dan akibat yang terjadi pada permukaan bumi dalam konteks keruangan yang erat kaitannya dengan kehidupan manusia. Siswa tidak hanya dikondisikan sekedar hafal namanama konsep dalam geografi, tetapi guru perlu menanamkan bagaimana siswa dapat menyikapi hal-hal yang terdapat dan terjadi di permukaan bumi. Apabila pengetahuan tentang peta itu dikembangkan dengan pemikiran pendekatan wilayah, maka penyajian peta akan menarik dan tidak membosankan.

Tidak hanya pada Negara luar di Indonesiapun pembelajaran IPS SD hendaknya dipersiapkan lebih menarik, selalu dihubungkan dengan hal-hal yang konkrit, menggunakan peraga peta yang dikembangkan dengan penalaran dan dikaitkan dengan pemanfaatan dalam kehidupan manusia.

DAFTAR PUSTAKA

Depdiknas. 2002. Kurikulum Berbasis Kompetensi. Jakarta: Pusbangkurrandik, Depdiknas.

Depdiknas. 2003. Kurikulum Berbasis Kompetensi. Jakarta: Pusbangkurrandik, Depdiknas.

Farisi, M.I. 2005. Rekonstruksi Dasar-dasar Pemikiran Pendidikan IPS-SD Berdasarkan Perspektif Konstruktivisme. Disertasi Doktor, tidak diterbitkan. Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia.

Ischak, dkk., 2002. Pendidikan IPS di SD. Jakarta: Universitas Terbuka.

Mulyadi. 2004. Pengetahuan Siswa tentang Geografi. Semarang: Aneka Ilmu.

Rostianingsih, S., Gunadi, K., & Handoyo, I. 2004. Pemodelan Peta Topografi ke Obyek Tiga Dimensi. Dalam puslit.petra.ac.id/journals/informatics/info r05-01-04-3baru.php.

Soebagio. 2003. Pengetahuan Peta. Bandung: Institut Teknologi Bandung

Sumaatmadja, N, dkk., 2004. Konsep Dasar IPS. Jakarta: Universitas Terbuka.

Sumarmi, Mamik. 2006. Peningkatan Pemahaman Peta melalui Pendekatan Wilayah dalam Pembelajaran IPS SD. Online diakses di www.docstoc.com/67577/8y8

Surya, M. 2004. Dasar-dasar Kependidikan di SD. Jakarta: Pusat Penerbitan Universitas Terbuka.

Susanto & Permadi. 1978. Diktat Geografi. Yogyakarta: Seksi Geografi Fakultas Geografi.

Wardani, I.G.A.K. Kurikulum SD Tahun 2004 Standar Kompetensi Mata Pelajaran Pengetahuan Sosial Sekolah Dasar dan Madrasah Ibtidaiyah. Surabaya: Dinas Pendidikan dan kebudayaan Jawa Timur.


PEMBANGUNAN KONSEP KERUANGAN

DAN PEKERJAAN PETA SEKOLAH DASAR

Disusun untuk memenuhi tugas akhir matakuliah

Kapita Selekta Geografi Teknik-Fisik

Yang dibimbing oleh Dr. Didik Taryana, M. Si

Disusun oleh

Sahesty Adriani

100721507351

UM_BW blok

UNIVERSITAS NEGERI MALANG

PROGRAM PASCASARJANA

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN GEOGRAFI

MEI 2011

Tidak ada komentar:

Mengenai Saya

Foto Saya
ehm.. gimana y?? klo g knal g syang.. gtu... gamapangkan...